Dispositivos de violencia, convivencia escolar y el oficio docente

Introducción

La pregunta por las dificultades de convivencia en la escuela ha dejado de ser un asunto marginal para convertirse en un eje central de las políticas educativas y de la reflexión pedagógica contemporánea. Los diagnósticos institucionales suelen detenerse en los síntomas visibles —agresiones verbales, ciberacoso, exclusión entre pares, intolerancia política o religiosa— y las respuestas tienden a privilegiar el correctivo punitivo antes que la comprensión de las causas estructurales. Este artículo sostiene que tal aproximación resulta insuficiente porque confunde el síntoma con el dispositivo que lo produce.

La categoría de dispositivo, en la acepción foucaultiana que articula saberes heterogéneos con prácticas institucionales, permite comprender cómo la escuela no solo padece la violencia del entorno, sino que también puede reproducirla mediante mecanismos disciplinarios, clasificaciones estigmatizantes y silenciamientos cotidianos. En esta línea, Kaplan ha advertido sobre los «conflictos de baja intensidad» —burlas, ridiculización, miradas, aislamiento— que, por su aparente intrascendencia, suelen quedar fuera de los registros oficiales de violencia, a pesar de constituir la forma más frecuente de maltrato entre escolares.

El objetivo de este trabajo es articular, desde una perspectiva crítica, los hallazgos de la literatura sobre violencia escolar, convivencia positiva y formación ciudadana, con el fin de ofrecer un marco conceptual que oriente la práctica docente y la formación inicial y continua del profesorado. No se pretende prescribir recetas, sino habilitar preguntas que permitan a los educadores leer su propio contexto institucional con mayor profundidad y diseñar respuestas pedagógicas coherentes con los desafíos del presente.

I. La arquitectura de los dispositivos de violencia

1. El ecosistema digital y las nuevas formas del hostigamiento

La transformación tecnológica ha reconfigurado las formas de ejercer y padecer violencia en el espacio escolar. A las agresiones físicas y verbales tradicionales se suman fenómenos mediados por plataformas digitales que amplifican el daño y dificultan su detección: páginas de confesiones anónimas, retos virales que premian la transgresión de límites, difusión no consentida de imágenes íntimas y campañas de escarnio público. Las estrategias de prevención implementadas en contextos colombianos, como la formación en riesgos digitales (ciberacoso, grooming, sextorsión), evidencian que las instituciones educativas enfrentan un desafío para el cual la mayoría del profesorado no ha sido sistemáticamente preparado.

La especificidad de la violencia digital radica en su capacidad de desdibujar los límites entre el dentro y el fuera de la escuela. El hostigamiento ya no cesa al sonar el timbre: se prolonga en los dispositivos móviles, en los grupos de mensajería y en las redes sociales, generando una exposición continua que erosiona la posibilidad de refugio que tradicionalmente ofrecía el hogar. Esta continuidad espacio-temporal exige repensar las estrategias de cuidado más allá del horario escolar y de la jurisdicción física del establecimiento.

2. Dispositivos simbólicos: polarización, estereotipos y ceguera institucional

Junto a los dispositivos tecnológicos operan mecanismos simbólicos igualmente eficaces en la producción de exclusión. La polarización política y religiosa, alimentada por lógicas de «nosotros contra ellos», traslada al aula dinámicas de hostilidad que los estudiantes reproducen sin necesariamente comprender su origen. Los micromachismos y los estereotipos de género normalizan formas de desprecio que se naturalizan bajo el argumento de que «son cosas de la edad». Y la propia institución escolar, cuando reduce la convivencia a un manual de prohibiciones o cuando relativiza las agresiones con la fórmula «así son los jóvenes de hoy», se convierte en un dispositivo más de naturalización de la violencia.

La investigación de Kaplan resulta esclarecedora en este punto: las taxonomías escolares que clasifican a ciertos estudiantes como «violentos» a partir de indicadores como la vestimenta, el barrio de residencia o el modo de hablar operan como profecías autocumplidas que producen exclusión y, con ella, las condiciones para la reacción violenta. La violencia, desde esta perspectiva, no es una esencia del sujeto, sino una respuesta al no reconocimiento y a la falta de perspectiva de futuro. Como señala la autora, el estudiante que agrede busca frecuentemente existir para los otros, obtener una forma de reconocimiento social que se le ha negado por vías legítimas.

II. ¿Por qué cuesta tanto convivir?

Individualismo y miedo a la diferencia

La dificultad de la convivencia escolar no puede atribuirse exclusivamente a factores individuales o familiares. Responde a un modelo cultural que prioriza la competencia sobre la cooperación y que enseña, implícita o explícitamente, a percibir al otro como rival. La literatura sobre formación ciudadana en Colombia ha señalado que la escuela ha tendido a reforzar el desempeño individual —especialmente en función de las pruebas estandarizadas— en detrimento de la formación en responsabilidad colectiva y cuidado mutuo.

A ello se suma una cuestión más profunda: la diferencia como fuente de inseguridad. La pluralidad de modos de pensar, sentir y vivir genera vértigo porque confronta la pretensión de imponer los propios absolutos. Nélida Zaitegi ha insistido en que la convivencia positiva no equivale a la ausencia de conflictos ni al silencio de un alumnado obediente. La paz negativa —la mera ausencia de agresión— no es suficiente; se requiere una paz positiva que implique la transformación de las relaciones hacia vínculos de igualdad y reciprocidad. La escuela que aspira a «niños calladitos para poder dar clase» no está educando para la convivencia, sino administrando el miedo.

III. La escuela frente al espejo

1. El currículo hipertrofiado y la dimensión actitudinal relegada

Las competencias ciudadanas han sido reconocidas normativamente en el sistema educativo colombiano desde hace más de dos décadas, y la Ley 1620 de 2013 estableció un Sistema Nacional de Convivencia Escolar con componentes de promoción, prevención, atención y seguimiento. Sin embargo, la brecha entre el diseño normativo y la práctica cotidiana persiste. Las dimensiones cognitivas y procedimentales continúan ocupando el centro de la actividad escolar, mientras que el saber ser y el saber convivir quedan reducidos a una nota en el boletín o a jornadas esporádicas de reflexión.

Esta jerarquía implícita envía un mensaje claro al estudiantado: lo que importa es el rendimiento individual, no la calidad de los vínculos. La formación ciudadana, cuando se reduce a contenidos memorizables, pierde su potencial transformador. Como ha señalado Mockus en la conceptualización que adoptó el Ministerio de Educación, ser ciudadano implica pensar en el otro —incluido el otro remoto, el desconocido, el que aún no ha nacido— y considerar las consecuencias de los actos no solo para uno mismo, sino para todos.

2. Hacia una pedagogía del reconocimiento y la responsabilidad

La convivencia no se aprende mediante manuales ni monólogos morales. Se aprende conviviendo de manera consciente, en espacios donde el conflicto pueda elaborarse sin violencia y donde la norma sea producto de la deliberación colectiva antes que de la imposición arbitraria. La justicia restaurativa ofrece un marco particularmente pertinente para este propósito. A diferencia del enfoque punitivo, que se pregunta quién transgredió la norma y qué castigo merece, la perspectiva restaurativa pregunta quién fue afectado, cómo puede repararse el daño y qué acuerdos permiten reconstruir el vínculo. Experiencias de formación docente en Colombia han comenzado a incorporar estos enfoques en los comités de convivencia escolar, con el objetivo de transitar del castigo heterónomo a la responsabilidad ética.

La participación estudiantil en la construcción de las normas de aula constituye otro eje fundamental. Cuando los jóvenes intervienen en la génesis de la norma, comprenden que esta no es un capricho del docente sino una garantía colectiva de cuidado mutuo. Zaitegi identifica cinco condiciones para educar en convivencia positiva: un contexto saludable, normas y valores construidos participativamente, educación de los sentimientos, estructuras para la gestión de conflictos (mediación, ayuda entre iguales) y participación de toda la comunidad educativa. Ninguna de estas condiciones se satisface con la sola voluntad individual del docente; todas requieren organización institucional y trabajo colegiado.

IV. El docente como tejedor de humanidad

Redes y creatividad frente al desgaste

El aislamiento profesional constituye uno de los factores que más erosiona la capacidad de los docentes para responder a los desafíos de convivencia. Ningún maestro posee todas las respuestas, pero la comunidad docente en su conjunto acumula un repertorio de experiencias, recursos y sensibilidades que difícilmente encuentra cauces de circulación en las estructuras escolares habituales. La creación de redes pedagógicas —locales, institucionales o virtuales— no es un lujo organizativo, sino una condición para sostener la tarea educativa frente a la complejidad de los dispositivos de violencia contemporáneos.

Junto a las redes, la creatividad pedagógica opera como forma de resistencia. Cuando se confía a los estudiantes un rol activo —liderar campañas de concientización sobre riesgos digitales, diseñar mediaciones de conflicto, debatir sobre los dispositivos que los afectan—, la respuesta suele superar las expectativas más conservadoras. Los jóvenes no demandan discursos vacíos; exigen autenticidad, coherencia y espacios donde su palabra sea tomada en serio. La literatura sobre prevención de riesgos digitales en Colombia confirma esta orientación: las estrategias más efectivas son aquellas que combinan formación docente, participación estudiantil y articulación con las familias y las autoridades locales.

Conclusiones

La violencia escolar no se combate eficazmente mediante la intensificación de los mecanismos disciplinarios. Los dispositivos que la producen —digitales, simbólicos, institucionales— requieren respuestas igualmente complejas, que articulen la desnaturalización crítica de los discursos de exclusión, la transformación de las metodologías pedagógicas hacia formas más participativas y restaurativas, y la construcción de redes de apoyo entre docentes.

La convivencia pacífica es una conquista cultural e histórica, no un estado natural. Exige ser enseñada, aprendida y practicada con la misma rigurosidad con que se enseñan las disciplinas académicas. Ello implica reconocer que la función de la escuela trasciende la transmisión de contenidos y se juega en la formación de seres humanos capaces de reconocer la dignidad del otro incluso —y especialmente— cuando piensa distinto.

El docente, en este marco, no es un aplicador de protocolos ni un administrador de sanciones. Es un tejedor de humanidad: alguien que, desde su asignatura y desde su presencia cotidiana, enseña que el conflicto puede abordarse sin aniquilar al adversario, que la diferencia no es una amenaza y que la paz se construye artesanalmente, día a día, en cada interacción del aula.

Referencias

1. Kaplan, C. (2011). Conflictos de baja intensidad y comportamientos inciviles en la escuela.
2. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2013). Ley 1620 de 2013: Sistema Nacional de Convivencia Escolar.
3. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2004). Competencias ciudadanas: guía para la formación ciudadana.
4. Zaitegi, N. (2009). Convivencia positiva. Gobierno de Navarra.
5. ColombiaAprende. (2026). El reto de hacer justicia en la escuela. Módulo 6, guía JUSTA-MENTE.
6. Gobernación de Cundinamarca. (2026). ConcienTICzate: formación en riesgos digitales.
7. Gobernación de Norte de Santander. (2026). Tecnología sí, pero con seguridad.
8. Alcaldía de Santiago de Cali. (2025). La justicia restaurativa llegará a las aulas.
9. Foucault, M. (2016). El dispositivo. Citado en: Os dispositivos da violência escolar.
10. Bedoya, D. P. (2010). Individualismo y formación ciudadana en la escuela colombiana. CINDE.